От автора: Това е есе, написано за прием в аспирантура в Държавния институт по руски език на името на А. С. Пушкин. Включва моите дипломни изследвания. Написано през 2006 г. Пълно заглавие „РАЗВИТИЕТО НА РЕЧТА НА ДЕТЕТО ПО ВРЕМЕ НА ИГРИ НА ПЕРСОНАЛЕН КОМПЮТЪР (КОМПЮТЪР) КАТО НАЧИН ЗА ПРЕДОТВРАЩАВАНЕ НА „КОМПЮТЪРНАТА ЗАВИСИМОСТ“ В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ доказано, че владеенето на речта и родния език има решаващо влияние върху личностното и интелектуалното развитие на човека [7], [10], [11], [12], [20], [23], [24], [28] , [29] , [30], [31], [37], [39], [46], [49], [50], [51], [59], [62], [64]. , Виготски, С.Л.Рубинщайн показаха, че психиката на детето се развива главно чрез "социално наследство", "присвояване" на социалния опит, две форми са от решаващо значение в развитието в нервната организация и се наследява) и индивидуален (придобива се по време на живота и адаптирането към околната среда), тогава при хората доминираща роля играе третата форма на опит, която напълно отсъства в животинското царство: социално- исторически опит на предишни поколения хора, въплътен в продуктите на материалната и духовна култура. През цялото детство детето усвоява наследството на бащите си. В процеса на такова усвояване – учене в широкия смисъл на думата – става истинското развитие на неговата психика. Детето не само придобива индивидуални знания и умения, но и претърпява фундаментални промени в различни психични процеси. Ученето води до развитие, каза Л.С. Виготски [37]. Детето при раждането е личност само в потенциал. Той осъзнава потенциала си и наистина става мъж само благодарение на това, че възрастните около него му предават своя опит и го учат как да стане мъж. Ако възникне бариера между детето и хората около него (както при слепо-глухота) или контактите му с по-възрастните са рязко намалени или обеднени (както при хоспитализацията), тогава нормалното развитие на психиката се забавя или спира напълно. В условията на достатъчно количество и пълноценно общуване с хората около тях децата бързо овладяват това, което знаят по-възрастните, а след това и сами допринасят за съкровищницата на човешкия опит [37]. Тъй като исторически формираното съдържание на човешкия опит се обобщава в словесна форма , преносът и неговото усвояване предполагат участието на речта в този процес. Речта дава на детето достъп до всички постижения на човешката култура. Развитието на речта при детето е свързано с формирането както на личността като цяло, така и на всички основни психични процеси (възприятие, мислене и др.). Изключителното значение на речта в умственото развитие на детето го прави важно да се знае условията и факторите, които допринасят за неговото развитие на различни етапи. Въпросът за силите, движещи развитието на речта, придобива особена неотложност и поради това, че се случва бързо, скокообразно и сякаш спонтанно. Според много изследвания до петгодишна възраст децата практически овладяват всички аспекти на речта: звуковата система, доста обширният речник и граматическата структура са почти напълно формирани. Значителни индивидуални различия при децата се наблюдават в темпа и качествените характеристики на овладяването различни аспекти на речта. Идентифицирането на силите, които стимулират или забавят развитието на речта при децата, е ключът към организирането на целенасочени педагогически въздействия върху този процес. Има няколко гледни точки по въпроса за факторите, определящи развитието на речта. В чуждите теории доскоро имаше широко разпространено виждане за развитието на речта при децата като съзряване на специална вродена човешка способност. Такова съзряване възниква на базата на биологично определенимодели. В руската психология се е развила система от възгледи, според която възникването и развитието на речта при децата се случва в процеса на общуването им с хората около тях. В същото време детето не приема пасивно речевите модели на възрастния, а активно възприема речта като част от универсалния човешки опит [37]. Работата е също така, че предучилищната възраст е сензитивен период (от лат. sensus - чувство, усещане; периоди на онтогенетично развитие, през които развиващият се организъм е особено чувствителен към определени видове въздействия от заобикалящата действителност) за развитието на речта. Например, експериментални изследвания показват, че на възраст около пет години децата са особено чувствителни към развитието на фонематичен слух и след този период тази чувствителност намалява донякъде. Сензитивните периоди са периоди на оптимално развитие на определени аспекти на психиката (процеси и свойства). По този начин, ако детето влезе в ситуация на пълноценно човешко общуване твърде късно, тогава развитието на речта му е значително затруднено, а в някои случаи става почти невъзможно [5]. В момента проблемите, възникващи поради ускоряването на процеса на информатизация на обществото, стават изключително остри. Обикновено се свързва с „информационен взрив“ (S. Lem), чиято същност е увеличаване на количеството социално значима информация (научна, технологична, културна и др.). Това явление придобива най-широк мащаб през 20 век. и доведе до появата на нови информационни технологии (NIT) и по-специално персонални компютри (PC). Подобно на много други информационни технологии, компютрите са широко разпространени в ежедневието на хората и в резултат на това посредничат в много области на човешката дейност [72]. Развитието на NIT повлия за появата на нови видове игри, предназначени както за деца, така и за възрастни - това са компютърни игри, видеоигри и игри през Интернет. За относително кратко време подобни игри придобиха огромна популярност. В същото време почти веднага възникнаха редица сериозни въпроси. Какво представляват компютърните игри? Какво носят със себе си? Как да се справим с насилието на екрана? Това не травмира ли детската психика [72]? Друг проблем - намаляването на междуличностните контакти - се свързва по-специално с феномена „хакване“ - появата на категория хора, които се стремят да се потопят във виртуалната реалност на екрана на компютъра, активно взаимодействайки с него, но откъснати от реалния свят [38]. По същия начин, прекомерното участие в компютърни игри намалява времето, което детето трябва да общува пълноценно с възрастни и връстници [53]. Може да се предположи, че опасността от такава ситуация в предучилищна възраст се крие, наред с други неща, в намаляването на скоростта на развитие на речта на детето и степента на умствено развитие като цяло. По този начин съвременният учител и психолог е изправен пред най-важната задача - да развие умението за компетентно използване на компютърни игри в семейства, където компютърът е една от възможностите за свободното време на детето. Понастоящем обаче това се усложнява от относително малкото познаване на различните му аспекти. Така в съвременните научни изследвания практически не се разглеждат следните въпроси: - как използването на персонални компютри в свободното време влияе върху съдържанието на отношенията родител-дете; - има ли реални възможности за използване на компютърни игри (КГ) за запазване и развитие на познавателната мотивация на детето в предучилищна възраст; - какви са възможностите на КИ в развитието на емоционално-волевата сфера И накрая, какви са потенциалните възможности на родния език по отношение на превенцията на „компютърната зависимост” при децата в предучилищна възраст [53]. Така че темата, която идентифицирахме, със сигурност е от актуално значение в структурата на съвременното предучилищно образование. ГЛАВА 1. ролята на речта в социалния и индивидуалния психически живот на човек 1.1 Функции на речта BВ живота на съвременния човек речта е от огромно значение. Авторите В. Зинченко и Б. Мещеряков [5] идентифицират две основни функции на речта, които са тясно свързани помежду си. Първият е осъществяването на процеса на общуване между хората (комуникативна функция). Вторият е интелектуален: речта е средство за изразяване на мисли, тяхното формиране и развитие. В комуникативната функция, според авторите, може да се разграничи функцията на съобщението и функцията на подбуждането към действие. Когато докладва, човек може да посочи всеки обект (демонстративна или индикативна функция) и да изрази мнението си по всеки въпрос (предикативна функция или функция на изказване). Речта ви насърчава да мислите за нещо, да имате определено отношение към това или онова събитие, да изпитвате чувства на съжаление, възмущение, радост и т.н. Мотивационната сила на речта зависи от нейната изразителност (понякога емоционално-експресивната функция на речта е специално разграничени). От своя страна, изразителността на речта зависи от структурата на конструкцията на изреченията и подбора на думите (важни са яркостта, образността на езика, достъпността за разбиране), от интонацията на речта и изразителните движения, съпътстващи речта (промени в позата, изражението на лицето , жестове). Речта се превръща в средство, форма на изразяване на мисли поради факта, че обозначава определени обекти, явления, действия, качества и т.н. В тази връзка те говорят за семантичната (или значима) функция на речта. Но ролята на речта в мисловния процес не се изчерпва с това. Овладявайки езика като социално фиксирана знакова система, човек овладява логическите форми и операции на мисленето, неразривно свързани с него, речта се превръща в средство за анализ и синтез, сравнение и обобщение на обекти и явления от реалността. Тази класификация на функциите на речта обаче не е единствената възможна. Така M.I. Лисина [37] идентифицира три от основните му функции. Първо, речта е най-съвършеното - обемно, точно и бързо - средство за комуникация между хората. Това е неговата междуиндивидуална функция. На второ място, речта служи като инструмент за осъществяване на много психични функции, като ги издига до нивото на ясно съзнание и отваря индивида с възможност за доброволно регулиране и контрол на умствените процеси. Това е интраиндивидуалната функция на речта. Трето, речта предоставя на индивида комуникационен канал за получаване на информация от съкровищницата на универсалния човешки социално-исторически опит. Това е универсалната човешка функция на речта. В първия случай речта действа като устна реч: монолози, диалози, разговор между няколко лица; във втория речта протича вътрешно, в тясно преплитане и единство с визуално-образни и двигателно-действени компоненти, в третия имаме писмена реч, въплътена в графични символи и знаци. Последната класификация има известно предимство, тъй като отразява етапите на реалния процес на развитие на речта в онтогенезата. Всъщност в края на първата година от живота си малкото дете произнася първата си дума, адресирана до възрастен, а след това през следващите няколко години овладява способността да използва словесни средства, когато взаимодейства с хората около него, първо само с възрастни , а след две години - с други деца . Появата на първите думи веднага има интраиндивидуален ефект. Дори най-примитивните ранни вербализации на децата пренареждат сетивния им опит и им позволяват да постигнат по-високи и качествено специфични нива на обобщение, което от своя страна се отразява на по-нататъшното развитие на речта. В произведенията на A.V. Запорожец, както и А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович показва влиянието на речта върху регулирането на поведението на децата. Първоначално контролиращите вербални сигнали идват от възрастен, едва постепенно детето се научава самостоятелно да планира и регулира своите дейности [37]. Публикуваните в литературата данни водят до заключението, че интраиндивидуалната или интрапсихическата функция на речта се формира с някоизабавено в сравнение с неговата междуиндивидуална функция. Такова изоставане във втората функция става разбираемо от гледна точка на концепцията на L.S. Виготски, което е доразвито в трудовете на П.Я. Галперина, А.В. Запорожец и Д.Б. Елконина. Според тази концепция в началния етап на развитие висшите психични функции се осъществяват от външно развита дейност и едва много по-късно преминават на нивото на умствените действия. По отношение на речта този процес е ясно проследен от тези автори. Като първи етап те идентифицираха външната (диалогична) реч на детето с реален събеседник. Вторият етап се състои от егоцентрична (монологична) реч с особен, въображаем събеседник: в нея се представят и своеобразно преплитат чертите на собственото „Аз” на детето и чертите на реален партньор, за когото обаче детето не говори пряко. свържете с неговата вербална дейност. И едва на третия етап, към края на предучилищната възраст, речта на детето може да протече напълно изцяло на вътрешен план. Използването на писмена реч за достъп до универсалния човешки склад от информация започва в най-добрия случай едва в самия край на предучилищното детство и истинското овладяване на тази функция е завършено далеч след предучилищната възраст [37]. Като цяло речта е исторически установена форма на общуване между хората чрез езика. Речевата комуникация се осъществява според законите на даден език (руски, английски и др.), Който е система от фонетични, лексикални, граматични и стилистични средства и правила за комуникация. Речта и езикът представляват сложно диалектическо единство. Речта се осъществява според правилата на езика и в същото време под въздействието на редица фактори (изискванията на обществената практика, развитието на науката, взаимното влияние на езиците и др.) Тя се променя и подобрява езика [5]. В същото време Л.С. Виготски разглежда речта като средство за социална комуникация, чиято основна и генетично първоначална функция е комуникативната функция, като по този начин поставя традицията за изучаване на речевото развитие на детето в комуникацията му с възрастни и връстници. Връзката между развитието на речта и общуването обаче се разбира и прилага по различен начин в изследванията на различните автори. Последното се дължи на различията в разбирането на връзката между речта и комуникацията и в подходите към самата комуникация [37]. По този начин изключителното значение на въпроса за развитието на речта в предучилищна възраст като средство за комуникация с хората около тях определя нашата задача да разгледаме допълнително гледната точка на домашните учители и психолози по този проблем. 1.2 Етапи на генезиса на речта като средство за комуникация Анализът на психологическата литература ни позволи да заключим, че процесът на формиране на първата функция на речта при децата, т.е. овладяването на речта като средство за комуникация, през първите седем години от живота (от раждането до постъпването в училище) преминава през три основни етапа [23], [24], [31], [37], [39], [62]. На първия етап детето все още не разбира речта на възрастните около себе си и не знае как да говори, но тук постепенно се развиват условия, които осигуряват овладяване на речта в бъдеще. Това е предвербалният етап. На втория етап настъпва преход от пълното отсъствие на реч към нейната поява. Детето започва да разбира най-простите изявления на възрастните и произнася първите си активни думи. Това е етапът на възникване на речта. Третият етап обхваща цялото следващо време до седемгодишна възраст, когато детето овладява речта и я използва по все по-разнообразни начини за общуване с околните възрастни. Това е етапът на развитие на речевата комуникация. На всеки етап формирането и развитието на речта се влияе от множество и много разнообразни фактори. Много автори подчертават значението на когнитивните фактори. И така, М.М. Колцова смята, че първосигналните условни рефлекси до голяма степен определят характера на второсигналните връзки, лежащи в основата на първите думи. Някои отдават голямо значение на обобщенията, базирани на сетиватавъзприемани знаци, за да формират съдържанието на първите словесно обозначени абстракции. Тези и други когнитивни фактори всъщност играят ролята на условия, необходими за възникването и функционирането на речта. Когнитивните фактори обаче не са достатъчни, за да може детето да се научи да говори и за него, след като е овладял речта, да използва вербализации, когато взаимодейства с хората около него [37]. Факторите от комуникативно естество играят решаваща роля в развитието на речта и нейното използване от детето. Трябва да се подчертае, че първата - междуиндивидуална - функция на речта е не само генетично изходна, но и основна в развитието на речта. Детето започва да говори само в ситуация на общуване и само по искане на възрастен партньор. Редица факти го подкрепят. На първо място, практиката за отглеждане на деца. Наблюденията показват, че една от първите и най-ярки прояви на хоспитализъм е забавянето или пълното отсъствие на речево развитие в резултат на комуникативни дефицити (N.M. Shchelovanov, N.M. Aksarina, M.Yu. Kistyakovskaya, R.A. Spitz и др.). Първата и най-настоятелна препоръка на методистите и учителите в ранна детска възраст е да разговаряте („общувате“) с децата колкото е възможно повече и по-често (Н. М. Аксарина, Г. М. Лямина и др.). Освен това, както казва анализът на поведението на малките деца, нищо в техния живот и поведение не ги налага да използват реч; само присъствието на възрастен, който постоянно се обръща към децата с устни изказвания (G.M. Lyamina, M.I. Popova) и изисква адекватен отговор към тях, включително реч („Какво е това?“; „Отговор!“; „Име!“; „Повторете“ !”), принуждава детето да овладее речта. Следователно само в общуването с възрастен детето е изправено пред специален вид комуникативна задача - да разбере речта на възрастния, адресирана до него, и да произнесе словесен отговор. Следователно М.И. Лисина [37] счита за необходимо при разглеждането на всеки от трите етапа на генезиса на речевата комуникация да се съсредоточи върху изучаването на комуникативния фактор като решаващо условие за възникването и развитието на речта у децата. Изхожда от предположението, че комуникативният фактор влияе върху развитието на речта при децата в нейната междуличностна функция на всички етапи на развитие (в предвербалния период, в момента на възникването му и в по-нататъшното му развитие). Но очевидно това влияние се проявява по различен начин и засяга всеки етап. И това се дължи преди всичко на факта, че самият комуникативен фактор се променя при децата през различните периоди на предучилищното детство. Ще проучим формирането и развитието на речта в нейната комуникативна функция в светлината на концепцията за генезиса на комуникацията, която предполага две характеристики в подхода към проблема за появата на речта при децата: характеристики на разбирането на самата комуникация и идеята за връзката между речта и комуникацията [37]. Ще разгледаме комуникацията като комуникативна дейност и речта като средство за осъществяване на тази дейност, възникваща на определен етап от нейното развитие. Под комуникация (англ. communication, intercourse, interpersonal relationship) разбираме определено взаимодействие на хората, по време на което те обменят разнообразна информация с цел установяване на взаимоотношения и обединяване на усилията за постигане на общ резултат [37]. Общуването е страна на холистичната дейност на детето и се определя от характеристиките на тази дейност. Комуникацията е само един аспект от съвместната дейност на участниците, въпреки че може да има случаи, когато тя се появява в чист вид, изчерпвайки цялото взаимодействие, което се случва в този момент между хората. Обикновено комуникацията е включена в практическото взаимодействие на хората (съвместна работа, обучение, колективна игра и др.), Осигурява планиране, изпълнение и контрол на техните дейности [5]. Всяка дейност се характеризира с определена структура. Неговите елементи са подбудително-мотивационната част (потребност, мотиви, цели), предметът на дейността, съответствието на предмета и мотива на дейността, продуктът илирезултат, дейност и средства за нейното осъществяване (действия и операции). Въз основа на тази схема ние разбираме комуникацията като този аспект на човешкото взаимодействие, в който субектът на дейност е друг човек. Общуването като дейност се характеризира освен със своя предмет и със специална потребност, която не се свежда до други жизнени потребности на детето. Последното се дефинира чрез продукта на дейността като желание за оценка и самооценка, за знание и себепознание. Изследванията показват, че необходимостта от комуникация се променя в съдържанието в зависимост от естеството на съвместната дейност на детето с възрастен. На всеки етап от развитието потребността от общуване се конституира като потребност от такова участие на възрастните, което е необходимо и достатъчно, за да може детето да решава основни задачи, характерни за неговата възраст. Има четири етапа в развитието на потребността на детето от общуване с възрастен [37]. Това е достатъчно условие за благополучието на детето през първата половина от живота // етап - необходимостта от сътрудничество или съучастие на възрастен. Това съдържание на потребност от общуване се появява у детето, след като то е овладяло етапа на доброволното хващане – потребността от уважение от страна на възрастен. Възниква на фона на познавателната дейност на децата, насочена към установяване на сетивни, невъзприемаеми отношения във физическия свят. Децата се стремят към един вид „теоретично“ сътрудничество с възрастните, изразяващо се в съвместно обсъждане на явления и събития от обективния свят. Само разбирането на възрастен за важността на тези проблеми за детето осигурява такова сътрудничество - необходимостта от взаимно разбиране и съпричастност от страна на възрастен. Тази потребност възниква във връзка с интереса на децата към света на човешките взаимоотношения и се обуславя от овладяването на правилата и нормите на техните взаимоотношения от децата. Детето се стреми да постигне сходство във възгледите с възрастния. Това ще позволи на бебето да ги използва като ръководство в действията си. Когато детето премине към нов етап от развитието на нуждата от комуникация, предишното съдържание на комуникативните потребности не изчезва. Сега те се явяват като съставни елементи на едно ново, по-сложно цяло. Ако процесът на общуване е дейност, а неговите отделни действия са цялостни действия (интегрални действия, адресирани до друго лице и насочени към него като негов обект), тогава всеки акт на комуникация се характеризира с целта, към която е насочен. Но всяка цел се дава при определени условия, които изискват специален метод на действие, и след това се разглежда като задача. Задачите от своя страна определят при този подход средствата за комуникация, съответстващи на операциите в схемата A.N. Леонтьев [37]. Развитието на общуването като интегрална дейност може да се разглежда като промяна в качествено уникални форми, характеризиращи се със специалното съдържание на потребността на детето да общува с възрастен, характера на водещия мотив и преобладаващите средства за комуникация, както и датата на възникване през предучилищното детство и мястото в системата на жизнената дейност на детето. От раждането до седемгодишна възраст децата имат четири форми на общуване с възрастните: ситуативно-лична, ситуативно-делова, извънситуативно-когнитивна и извънситуативно-личностна [37]. От гледна точка на генезиса на комуникацията речта се разглежда като средство за комуникация и в този подход съответства на операциите според концептуалната схема на дейност, разработена от A.I. Леонтьев. В тази концепция средствата за комуникация се разбират като тези операции, с помощта на които всеки участник конструира комуникационни действия и допринася за взаимодействието с друг човек. Речта като средство за комуникация, като нейно функциониране възниква на определен етап от развитието на комуникативната дейност. Неговото възникване и развитие се определят от потребностите от общуване и общата жизнена активност на детето. Речта възниква само като необходимо и достатъчно средство за решаване на проблемите на общуването между детето ивъзрастни, които се сблъскват с детето в предучилищна възраст на определен етап от развитието на неговата комуникативна дейност и възникват от по-широки жизненоважни проблеми за детето, свързани с вида на водещата дейност [37], Следователно трябва да преминем към подробен анализ на вида (типа) на водещата дейност в предучилищна възраст . ГЛАВА 2. КОМУНИКАЦИЯ С ПАРТНЬОР КАТО ВАЖНА ЧАСТ ОТ ИГРОВАТА ДЕЙНОСТ НА ДЕТЕТО В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ 2.1 Играта е водеща дейност на детето в предучилищна възраст, като се разбира дейност, изпълнението на която определя формирането на основните психологически образувания на a човек на даден етап от развитието на неговата личност. В рамките на водещата дейност се извършва подготовка, поява и диференциация на други видове дейност (A.N. Леонтьев, D.B. Elkonin). Същността на концепцията може да се формулира под формата на закон (принцип) на водещата дейност, който твърди наличието на съответствие между етапа на умствено развитие и определен тип водеща дейност [5]. Значението на водещата дейност за умственото развитие зависи преди всичко от нейното съдържание, от това какви аспекти на реалността човек открива за себе си и усвоява в процеса на нейното изпълнение. Съвременните данни за особеностите на развитието на човешката психика в онтогенезата позволяват да се разграничат следните видове водещи дейности: 1) пряка комуникация на бебето с възрастни; 2) обектно-манипулативна дейност, характерна за ранното детство; в процеса на нейното изпълнение детето усвоява исторически установени начини на действие с определени предмети 3) ролева игра, характерна за предучилищна възраст; 4) образователни дейности на по-младите ученици. В местната литература са изразени различни хипотези относно дейността на подрастващите: комуникация с връстници (Д. Б. Елконин, Т. В. Драгунова), социално полезна (просоциална) дейност (Д. И. Фелдщайн, В. В. Давидов), самоопределяне, ролеви експерименти, референтно значима дейност и т.н. [5]. На всеки етап от детството водещата дейност не възниква веднага в развита форма, а преминава през определен път на формиране. Неговото формиране става под ръководството на възрастни в процеса на обучение и възпитание, от своя страна появата на нова водеща дейност не означава отмяна на тази, която е била водеща на предишния етап. Този или онзи период от психическото развитие се характеризира със специфична система от различни видове дейности, но в тази сложна система водещата дейност заема специално място, определяйки настъпването на големи промени в психичното развитие на всеки отделен етап [5]. И така, установихме, че водещата дейност на дете в предучилищна възраст е играта (по-специално ролевата игра). Играта е форма на дейност в условни ситуации, насочена към пресъздаване и усвояване на социален опит, фиксиран в социално фиксирани начини за извършване на обективни действия, в предмети на науката и културата [38], [43]. Играта е дейност на индивида, насочена към условно моделиране на една или друга подробна дейност [44], [55]. Известен местен изследовател на ролеви игри за предучилищна възраст D.B. Елконин определя човешката игра по следния начин: това е дейност, при която социалните отношения между хората се пресъздават извън условията на пряко утилитарна дейност. социалното значение на играта в нейната обучителна и колективизираща роля. Играта за човек е такова възпроизвеждане на човешката дейност, в което се изтъква неговата социална, всъщност човешка същност - нейните задачи и норми на отношения между хората [71]. В нашето изследване ще се опрем на определението за дивеч, дадено от Елконин. В своята работа [71] той също така посочва, че емоционалният компонент на играта е основният фактор за участието на дете в предучилищна възраст в игрови дейности. По-специално той се позовава наизследване на Н.Я. Михайленко, който показа, че още в най-ранните етапи на своето възникване играта на предучилищна възраст съдържа емоционално отношение към обекта на игровите действия, а по-късно - към ролята, изпълнявана от детето. Така, заключава Елконин, основният мотив на ролевата игра е изпълнението на ролята, поета от детето. Под ръководството на възрастните той започва да идентифицира модели не само на човешките форми на дейност, но и на взаимоотношенията. Тоест високият и стабилен интерес на децата, особено в по-стара предучилищна възраст, към игрите и игровите роли е когнитивен. А както знаем, когнитивният интерес е вродена черта на личността [1]. Осигурявайки неговата безопасност, играта и игровата роля по този начин носят неизчерпаем потенциал за развитие на личността на детето. Следователно трябва да разгледаме как психологията определя ролята и свързаните с нея понятия. Роля (англ. role) – социално нормализирано поведение на човек, заемащ определена позиция в група (организация, общество); Ролята също така включва права и отговорности. В допълнение, ролята може да се определи като форми на поведение (действия), очаквани от субект в различни ситуации поради принадлежността му към определени групи и социални позиции. Очакванията обаче не са единствената характеристика на ролята; те също се предписват, овладяват, изпълняват, нарушават, приемат или отхвърлят. Често ролите на различни хора са тясно свързани и координирани (например баща - син, учител - ученик, продавач - купувач, лекар - пациент); такива роли се наричат ​​реципрочни [5]. Социална норма (английски norms; от латински norma - мярка; ръководство; правило, закон; образец) - конвенционални (т.е. приети в определена група или общност) правила, които предписват или забраняват всяко поведение, дейност, действие [ 5]. По този начин социалните норми, предписани за определена роля, регулират човешкото поведение в цялото му разнообразие от проявления, включително отношенията с други хора. Нека сега разгледаме понятието социални отношения. Социалните отношения представляват особен тип отношения като връзката между социалните общности и техните свойства, които възникват в хода на съвместната дейност. Те могат да бъдат класифицирани според обхвата на разглеждане; Ето как се различават: 1). На ниво социални общности – класови, национални, групови, семейни отношения; 2). На ниво групи, занимаващи се с една или друга дейност – производствени, образователни, театрални отношения; 3). На ниво взаимоотношения между хората в групи – междуличностни отношения; 4). Вътрешноличностни отношения - например емоционално-волевите нагласи на субекта към себе си и др. [43]. За нашето изследване е необходимо да се спрем по-подробно на определението за междуличностни отношения - система от нагласи, ориентации, очаквания, стереотипи и други предразположения, чрез които хората се възприемат и оценяват взаимно. Тези предразположения се опосредстват от съдържанието, целите, ценностите и организацията на съвместните дейности и действат като основа за формирането на социално-психологическия климат в екипа [43]. Връзката (най-общо) е връзка между две или повече събития, обекти или хора. <…> Такава връзка между две променливи, при която промяна в едната е придружена от промяна в другата [6]. С други думи, колективизиращата роля на играта за дете в предучилищна възраст, подчертана от Елконин, се състои преди всичко в разкриването му на отношенията между хората. В началото, според Елконин, се разграничава връзката на близък възрастен с дете, след това връзката на възрастните един към друг и в края на развитието - връзката на детето с възрастните. В същото време чрез една или друга роля (майка, пожарникар, полицай и др.) Пряко се осъществяват определени социални норми: тяхното овладяване в процеса на ролевата игра е нейната тренировъчна роля. Те говорят за играта като един от видовете човешка дейност. Нека разгледаме дефиницията на понятието дейност впсихология. Дейността е активно взаимодействие със заобикалящата реалност, по време на което живо същество действа като субект, целенасочено въздейства върху обект и по този начин задоволява неговите нужди [38], [44], [55]. Дейността е специфично човешки начин на отношение към света – „обективна дейност” (Маркс); представлява процес, по време на който човек възпроизвежда и творчески преобразува природата, като по този начин се превръща в активен субект, а природните явления, които владее, в обект на своята дейност [65]. Дейността е динамична система от взаимодействия между субект и света, по време на които възникват и въплъщават умствен образ в обект и осъществяват опосредстваните отношения на субекта в обективната реалност [43]. дейността е форма на съществуване на човешкото общество; проявление на активността на субекта, изразена в целесъобразната промяна на околния свят, както и в трансформацията на самия човек [27]. По този начин ролевата игра на предучилищното дете, като основна форма на неговото взаимодействие със света около него, начин на познаване, определя развитието на самото дете, отношението му към света около него и към себе си. И все пак ключовата концепция на нашето изследване е „КОМПЮТЪРНА ИГРА“. Анализът на психологически, педагогически и специални изследвания и източници показа, че за съжаление не намираме дефиниция на желаното понятие [3], [4], [5], [6], [8], [9], [13], [14], [22], [26], [33], [36], [43], [44], [45], [54], [55], [57], [58] ], [72 ]. Освен това възниква въпросът за навременността на въвеждането на компютърни игри в предучилищна възраст. Въпреки това, както успяхме да разберем [52, 29-30], значителен брой семейства вече имат компютри у дома. Може да се предположи, че в бъдеще този брой ще се увеличи, така че не е възможно да се ограничи процесът на появата на компютърни игри в живота на съвременното дете в предучилищна възраст. Това означава, че въпросът трябва да бъде поставен по друг начин: „Какво трябва да бъде съдържанието на тези компютърни игри?“ С други думи, възможно ли е да се използват компютърни игри, за да се запазят съобразените с природата (естествени) потребности на детето в предучилищна възраст - познаване на света около него и себе си? Можем да кажем с увереност, че днес пазарът на КИ не е в състояние да осигури на детето задоволяване на тези най-важни универсални човешки потребности. Дългосрочното излагане на такива КИ не само не допринася за развитието на детето в предучилищна възраст, но и уврежда неговото психо-емоционално състояние, тъй като недостатъчното задоволяване на тази психологическа потребност ще провокира появата и развитието на умствена депривация. Психическата депривация е определено психическо състояние, което възниква в резултат на такива житейски ситуации, когато на детето не е дадена възможност да задоволи своите основни (жизнени) потребности за достатъчно дълго време [16, 124]. първо, чувство за сигурност, което се задоволява чрез признание, внимание, емоционално топли отношения и, второ, необходимост от нови преживявания, възприемане на нови обекти на познание и взаимоотношения. Именно втората потребност е предметната променлива на нашето изследване. Заключение: необходимо е да се анализират научни психологически и педагогически източници, за да се откроят съществените характеристики на КИ и да се дефинира това понятие, както и да се разгледат съвременните гледни точки на учители и психолози за положителното и/или отрицателното влияние на различни КИ за развитието на детето в предучилищна възраст 2.2 Анализ на научните психологически и педагогически източници за използването на КИ в развитието на децата. Виготски, играта „е най-голямата школа за социален опит“ [56, 42]. В съвременната педагогика и психология съществуват различни подходи за класифициране на разнообразието от игри [14], [26], [36], [54]. Ще разгледаме две от тях, за да разберем дали имакласификации на класа компютърни игри и какви са характеристиките, които го отличават от другите класове игри. Класификация на игритеG.K. Селевко (според параметрите на игралните технологии): 1). по сфера на дейност: физическа, интелектуална, трудова, социална, психологическа; 2). по характера на педагогическия процес: учебни, обучаващи, контролиращи, обобщаващи, познавателни, възпитателни, развиващи, репродуктивни, продуктивни, творчески, комуникативни, диагностични, кариерно ориентиращи, психотехнически;3). използване на игрови методи: тема, сюжет, поле, бизнес, симулация, драматизация; 4). по предметна област: математически, химически, биологични, физически, екологични, музикални, театрални, литературни, трудови, технически, промишлени, физическо възпитание, спорт, военни приложения, туризъм, народни, социални науки, управление, икономически, търговски; 5). по игрова среда: без предмети, с предмети, настолни, на закрито, на открито, на земята, компютър, телевизия, TSO, технически с превозни средства [54]. Но пред автора на тази класификация възникват редица въпроси, чийто отговор, за съжаление, не намираме в анализирания труд. Например: 1). Какви са научните основания за определяне на характеристиките на класовете, идентифицирани от автора: по сфера на дейност, характер на педагогическия процес, игрова методика, предметна област, игрова среда?2). Защо в класа „зона на дейност“, наред с физическите, интелектуалните, трудовите видове игри, няма такива важни и общоприети области на дейност в педагогиката като морални и естетически видове игри? Освен това в методическата литература откриваме например театрални и музикални игри [47], които естествено могат да бъдат класифицирани като естетически, или социално-ролеви игри, които могат да бъдат класифицирани като морални.3). На какво основание се разделят психологическите (точка 1) и психотехническите (точка 2) игри? На каква основа в класната стая „според характера на педагогическия процес“ се разделят образователните и образователните игри (все пак образователните игри съдържат образователни елементи, а образователните игри съдържат образователни елементи); развиващи и образователни (тъй като „храненето“ на детето може да се тълкува като органично, психологическо - рационално и емоционално и духовно, тогава образователните игри от такива позиции могат да бъдат класифицирани като образователни [2, 3]); продуктивни и креативни (от наша позиция това едно и също нещо ли е [2, 4])?5). В класа „игрови методи“ не е ясно каква е разликата между бизнес и предметни игри (авторът е идентифицирал цял клас „предметно-базирани“ игри, всяка от които може да бъде и бизнес )? Защо драматизациите и сюжетните игри са специално разделени (в края на краищата сюжетът е присъщ и на двата вида игри)? На какво основание се идентифицира групата на имитационните игри (считаме, че всички игри се характеризират с имитация на някаква утилитарна, специфична дейност) 6). Защо в класа „по предметна област” са разделени спортните и физкултурните игри, а при разграничаване на театралните и музикалните игри авторът не дефинира изобразителните и танцовите игри 7). Класът на игрите „според игровата среда“ е неясен; следователно не е възможно да се идентифицират съществени характеристики на компютърните игри, които са класифицирани в тази група. Така представената класификация на игрите от Г.К. Selevko, за съжаление, не може да се използва от нас като основа за определяне на характеристиките на групирането и съдържанието на конкретни игри, включително компютърни игри. Смятаме, че такава класификация на игрите не е подходяща в практиката на педагогическата дейност. Класификация на игрите по С. Новоселова [22], [36] Игри, възникнали по инициатива на детето; С животни и хора; за експериментиране Сюжетно-ролеви игри, свързани с оригинала.