От автора: Публикувано в сб. „Етика на професионалната дейност” Сборник доклади от Международна научно-практическа конференция, 4 юни 2011 г. Санкт Петербург, Катедра по оперативен печат на Националния изследователски университет Висше училище по икономика, 2011, стр. 28-41 В съкратен вариант публикуван: в сб. Материали от 4-та общоруска конференция „Психология и психотерапия. Психотерапия на деца, юноши и възрастни: състояние и перспективи. – Санкт Петербург, IMATON 2002, стр. 140-146 (Разделение на областите на професионална дейност в работата на педагогически психолог) Тази статия е за разликите между педагогическата, психотерапевтичната, организационната и изследователската дейност на психолога. Разглеждат се особеностите на протичането на интрапсихичните процеси и междуличностните взаимодействия между психолога и клиента в тези области. В описанието се използва теорията на транзакционния анализ, а именно структурните и функционалните модели на личността [1], теорията на. транзакции [1], моделът на личността, предложен от Мери Кокс (М. Сох), теорията на транзакционния анализатор Ф. Гарсия за реактивността и отзивчивостта в човешките взаимоотношения [4,5], идеи от гещалт психологията, както и идеи за пренос и контрапренос от психоанализата. Актуалността на тази тема се обяснява с факта, че в момента психолозите, работещи в училищата, детските градини и домове, както и в интернатите, са в две роли – и на учител, и на психолог. От една страна се очаква да притежават корекционни и психотерапевтични технологии. И това е оправдано, тъй като психолозите „привличат“ на работа онези ученици, с които учителите не са успели да се справят, използвайки педагогически подход. От друга страна, самият психолог често води уроци в училище, от него се очаква и професионална консултация на учители и педагози, която той може да извършва само въз основа на арсенала от педагогически технологии, които учителят може да използва по негова препоръка. Всичко това предполага, че един училищен психолог, подобно на митичния двуглав Дърпай-бутай от приказката на К. Чуковски, трябва да може да гледа и в двете посоки и да знае кога и коя „глава“ трябва да използва. Но всъщност училищният психолог често има трета роля: изследовател, тъй като от него се очаква да извършва диагностични прегледи за изследване на ефективността на образователните програми, да провежда изследвания на училищни проблеми (изследване на готовността на децата за учене в 1-ви клас, изследване на умората, тревожността на децата, изследване на взаимоотношенията в рамките на преподавателския състав и др.). Психологът провежда и индивидуално тестване на децата, за да установи причините за поведенчески проблеми или затруднения в учебната дейност. Всъщност тези работни задачи водят до факта, че психологът ще бъде в различни роли по отношение съответно на своя клиент-ученик или клиент-учител, а клиентът-ученик и клиент-учител ще бъдат в различни роли по отношение на психолог в различни периоди от време. Смесването на ролевите функции се нарича в транзакционния анализ „двойни“ или „смесени“ взаимоотношения „Двойни взаимоотношения“ се разбират като отношения, в които двама партньори имат по две (три или повече) роли в отношенията един с друг. Например, връзката между психолог и ученици ще бъде „двойна“, ако той едновременно преподава уроци в училище като учител (дори уроци по психология) или изпълнява функциите на главен учител на непълно работно време. Връзката му с директора на училището би била „двойствена“, ако директорът на училището го помоли да бъде негов консултант по връзките със служителите. Според концепциите на транзакционния анализ двойствените отношения крият висок риск от „психологически игри“ и прекъсване на един от пресичащите се канали на комуникация. Високият риск от „психологически игри“ е свързан с факта, че един от партньорите за взаимодействие или дори и двамата партньори могат да използват двойната си позиция за превключване на играта. Как може един от вариантите за развитие на ситуацията в този случайконтактът е прекъснат. Прекъсването на контакта между партньорите по време на така наречените „припокриващи се транзакции“ се извършва в съответствие с „второто правило за комуникация“ [1]. Такъв срив в комуникацията може да бъде или ситуационен по природа, или да приеме формата на продължителен срив във взаимоотношенията [1]. Нито първото, нито второто допринасят за изпълнението на професионалните задачи на психолога. Възможно е в бъдеще обществото да стигне дотам, че да позволи на психолозите да работят на едно работно място само в една роля. На настоящия етап на развитие се предлага да се развие разбиране за разликите между педагогическото и корекционното (психотерапевтично) взаимодействие на психолог с деца и с възрастни в професионалната работа и за характеристиките на взаимодействията, възникващи в рамките на изследователската работа . Учителите също трябва да развият разбиране за разликите между педагогическото и корекционното (психотерапевтично) взаимодействие, тъй като на настоящия етап има активно въвеждане на психологията в педагогиката, което само по себе си е фактор за напредък на педагогиката. В същото време на учителите често се предлагат методи на работа под формата на „интензивни педагогически технологии“, взети от психотерапията и консултирането, които включват премахване и след това възстановяване на психологическите защити по време на работния процес, които учителите, като правило, имат нямам представа за. Освен това тези технологии не се вписват в традиционния образователен процес, тъй като предполагат индивидуални различия в резултатите от обучението, докато традиционният урок предполага наличието на стандарт, с помощта на който се оценява образователната дейност на ученика. Пример от реалния училищен живот: Учителят дава домашна работа в 5 клас: „До утре вкъщи трябва да напишете съчинение „Моето семейство“, а този, който не донесе есето, ще получи две.“ Този пример демонстрира ситуация, при която на децата като част от училищния образователен процес е предложена работа, която: А) не може да отговаря на стандарта, тъй като ситуациите в семейството са индивидуални и не зависят от самото дете (например развод на родителите , отсъствие на един от тях) Б) нарушава правото на всеки индивид да пази лична информация за себе си (учителят, за разлика от психолога, не сключва договор за поверителност) Б) не взема предвид чувствата на децата, които често се срамуват, че родителите им са разведени, че някой от членовете на семейството е починал или че един от родителите е болен или злоупотребява с алкохол. Г) лишава детето от възможността да направи приемлив за него избор и всъщност предлага следните избори: 1. получи "е" и се противопостави на учителя, предизвика го 2. излъжи 3. напиши истината (което, между другото, също може да се възприеме от учителя като призив). И в трите случая е налице ситуация на емоционална уязвимост (несигурност) на ученика от учител, съученици и администрация. Разделянето на области на професионална дейност би било добре и за онези, които се обръщат за помощ към психолог, тоест за ученици, учители и родители. За тях преминаването от един „режим“ на взаимодействие към друг със същия специалист е още по-трудно (тъй като нямат професионални знания и умения в тази област). Като начин за решаване на проблема е предложен подход, използван в транзакционния анализ. Понастоящем в транзакционния анализ, в съответствие със стандартите, разработени от сертификационния комитет на Европейската асоциация за транзакционен анализ, се разграничават четири области както в професионалните дейности, така и в процедурата за сертифициране: психотерапия, консултиране, образование и работа с организации. Когато се подготвя за изпита, специалистът трябва да избере само една от четирите области. От него също се очаква да не смесва тези области, когато работи с един и същи клиент(и). Един специалист може да работи в тези различни области на приложение на ТА, но тогава той трябва да работи в тези области в две различни организации. Например тойможе да работи в една организация като психотерапевт, а в друга като социален работник или като учител. Също така е възможно да се работи в различни области с различни групи хора в рамките на една и съща организация, но този стил на работа има редица ограничения. Съгласно съществуващото правило един обучаващ транзакционен аналитик не може да бъде едновременно супервизор и терапевт за един студент (група студенти). По същия начин, съгласно процедурата за полагане на изпита за сертифициране, се предполага, че тези кандидати, които преди това са били психотерапевт на изпитвания, ще бъдат отхвърлени от списъка на изпитната комисия [3,6]. Защо е необходимо такова разделение на сфери на професионална дейност? Основната цел е работата да бъде ефективна и безопасна в личен и междуличностен аспект, тъй като при наслагване на противоречиви структури на взаимодействие поне една от тях ще бъде увредена. Защо се случва това? Разлики в естеството на комуникацията За да разберем този феномен, може да се използва концепцията за транзакциите на Ерик Берн. Една от точките на тази теория гласи, че ако използваме припокриващ се тип транзакция, това ще доведе до прекратяване на взаимодействието с партньора. Същото се случва във взаимоотношения, където има някаква преобладаваща структура. Например, преобладаващото качество на връзката „Началник-Подчинен” обикновено се изразява чрез формулата Родител-Дете. Връзката психотерапевт-клиент има подобна формула. Следователно, ако някой се опита от позицията на подчинен да проведе терапия на шефа си (дори с негово съгласие и по негово настоятелно искане), тогава тези два основни канала за комуникация ще си взаимодействат по начин, подобен на пресичащите се транзакции. Съответно един от тези канали (ако не и двата) е изложен на риск от прекъсване. Понастоящем знанията за различията и несъвместимостта на взаимоотношенията от различни видове вече се използват в организацията на психотерапевтичната работа. Общоприето е, че приятели и роднини на психотерапевта не могат да бъдат негови клиенти, а сексуалните отношения с клиенти се квалифицират като нарушение на професионалната етика, тъй като в този случай вредните ефекти са най-очевидни. Установяването на такова разделение в една връзка използва знанието за разликите между личните и професионалните отношения. Разграничаването на области на професионална дейност може да бъде следващият етап в развитието на професионалното самосъзнание на психолога. Разлики в хода на интрапсихичните процеси. Педагогическо взаимодействие Основната характеристика на педагогическото взаимодействие между учител и ученик, учител и ученик е, че то предполага и е предназначено главно за здрава личност (дете или възрастен), формирана в съответствие с възрастта на последния. Задачата на учителя е, въз основа на здрава основа, да помогне на ученика да премине по-нататък през етапите на развитие. В този случай развитието се осъществява чрез получаване и усвояване на нов личен опит въз основа на предишен личен опит. Тук имаме предвид етапите на развитие в концептуалните модели, предложени от Ерик Ериксън [2], транзакционния анализатор Памела Левин [6]. потребности от развитие на своя ученик (например развиване на независимост, инициативност и др.). Тези потребности са съсредоточени в Реалния Аз.*) В същото време учителят изхожда в реакциите си от собствените си потребности от развитие, центрирани там (Тук ще говорим за нуждите на средната възраст, като например необходимост от реализиране на универсална хуманност, почтеност и т.н. [2]). Диаграмата на това взаимодействие е представена на фиг. 1. На фиг. Фигура 2 изобразява ситуация, когато педагогическото взаимодействие става неефективно. Тук транзакцията на учителя не достига до Истинския Аз на ученика, така чекато интроекти **) на Его състоянията на родителя и детето ***) (ако са твърде много) стават пречка за контакт с нуждите на Истинския Аз.__________________________*) Различни автори използват термините „ядро на личността“ , „аз“ и „аз-себе си“.**) Терминът „интроект“ е взет от гещалтпсихологията, за да подчертае факта, че получените впечатления не се асимилират от личността и по този начин не се трансформират в житейски опит, интегриран с основния структури на личността.***) В този текст Родителското его състояние и Детското его състояние се разбират като компоненти на структурния модел на личността, използван в транзакционния анализ [1]. Б. Психотерапевтична интервенция В някои случаи самата психотерапевтична интервенция се състои именно в това да се помогне на клиента да постигне осъзнаване на своите потребности и изисквания и впоследствие да развие стабилно умение да ги използва като мотиви за поведение. За постигане на това осъзнаване на нуждите и изискванията се използват специални технологии, които позволяват „заобикаляне“ (Фигура 3) или унищожаване, трансформиране на пречките под формата на интроекти и правят възможно осъзнаването и изразяването на нуждите и изискванията в терапевтична сесия. По-нататъшният процес е да се помогне на клиента да асимилира интроектите и да ги трансформира в интегрирани в личността житейски преживявания. Б. Изследване и диагностика с помощта на стандартизирани процедури Специално място в природата както на интрапсихичните процеси, така и на междуличностното взаимодействие на участниците в него заема изследователската и диагностична работа на психолога. Спецификата на такава работа се определя от стандартните изисквания за провеждане на тестове и други диагностични психологически тестове. В съответствие с тези изисквания условията на провеждане и инструкциите, дадени на изпитвания, трябва да отговарят на определен стандарт и да бъдат еднакви за всички субекти. Скоростта на представяне на материала, тонът на гласа и т.н. трябва да бъдат еднакви. Тези изисквания означават, че експерименталният психолог (изследовател, диагностик), за да провежда изследване, трябва да „отдели“ собственото си поведение от себе си и да го използва като инструмент, който опосредства неговия контакт с реалността, по-специално с реалността на поведението и вътрешния свят на субекта. В същото време той също се концентрира върху наблюдението и записването на поведението на субекта, тъй като в този вид изследвания обикновено се приема, че интрапсихичните процеси не са достъпни за пряко наблюдение и могат да бъдат статистически изследвани само индиректно чрез поведението на субекта. предмет. Този вид взаимодействие между два субекта (съзнание) може да се опише като взаимодействие на ниво "поведение - поведение", без да засяга съществените нужди на Истинския Аз. Диаграмата на такова взаимодействие е представена на фиг. 4 (в рамките на същия модел на личността, предложен от транзакционния анализатор М. Сох и допълнен от поведенчески компонент, изобразен на границата между личност и среда). Процесите, протичащи по това време в Егото и Истинския Аз, не са изобразени в тази диаграма, тъй като те са умишлено игнорирани от изследователя и не опосредстват външния контакт на два субекта („тук и сега“). В този случай вътрешната и външната отзивчивост „като процес, включващ рефлексия на чувствата и отзивчиви действия, насочени към задоволяване на собствените нужди и отговаряне на нуждите на другите“ става невъзможна. (Концепцията за отзивчивост е разработена от транзакционния анализатор Ф. Гарсия [4,5].) По този начин, от наша гледна точка, естеството на взаимодействието между специалист и клиент в ситуация на диагностика и изследване с помощта на стандартизирани процедури се различава значително от тази в ситуация на педагогическо и психотерапевтично взаимодействие, а преминаването от стандартизиран диагностичен процес към психотерапевтично или педагогическо взаимодействие е още по-проблематично от прехода, напр.от психотерапевтично взаимодействие към педагогическо взаимодействие и обратно, тъй като педагогическото и психотерапевтичното взаимодействие все още имат общото, че се занимават с човешките нужди. Характеристики на трансфера в различни области на работа и неговото влияние Следващият аспект на разликите в областите на професионалната дейност е в равнината на трансфера, в смисъла, предложен от З. Фройд и развит в транзакционния анализ. Трансферът играе огромна роля в човешките взаимоотношения, определяйки нашите възприятия, чувства и поведение спрямо другите. То присъства най-много (в областите на дейност) в отношенията клиент-терапевт и във взаимоотношения, където формалната власт на един човек над друг е най-присъстваща. Първият случай обаче се характеризира повече с положителен трансфер, докато вторият случай е по-характерен с отрицателен трансфер. От страна на клиента трансферът по един или друг начин означава лична регресия и използване на поведенчески модели от по-ранен произход. Като правило, това включва трудности в конфронтацията и критичното разбиране на действията на друг човек (както в положителен, така и в отрицателен пренос), които са необходима част от професионалното взаимодействие на колеги, работещи заедно по една и съща задача (взаимоотношения Възрастен-Възрастен в терминологията на транзакционния анализ ) Училището като организация има власт над ученика. Тя може да прилага санкции, определя задължителното съдържание на дейностите на ученика в училище и извън него (домашна работа) и поема компетентността да оценява резултатите от дейността и поведението му. Училището може при определени условия да взема решения за образователния маршрут на ученика, извън желанието на него и неговите родители: да не го допуска в училище, да го премести в друг клас, да го остави за втора година и др. Тази реална власт на училището над ученика създава удобен канал за осъществяване на негативен трансфер към училището, като организация като цяло, и към тези, които представляват тази власт на училището: директор, директори, учители. (Учителите също могат да имат отрицателен (или положителен) трансфер към директора, директорите и училището като организация като цяло, тъй като директорът и директорите имат административна власт над тях). Когато психологът започне да извършва работа в организационната област в училище, работа, насочена към повишаване на ефективността на училището като организация, той се свързва предимно с интересите на администрацията и става неин (на администрацията) представител. Идентифицирайки се с интересите на училището, той в една или друга степен играе определена роля и се превръща в параван за негативен пренос, насочен към училището като цяло. В този случай някои служители и ученици могат да увеличат психологическата си дистанция в отношенията с психолога и тогава дълбоката психотерапевтична и коригираща работа с ученици и учители става проблематична. Наличието на пренос също увеличава вероятността от контрапренос при психолога, тъй като преносът „приканва“ контрапренос. Всички тези процеси намаляват ефективността на психологическата подкрепа за учениците в образователния процес и ефективността на помощта за учителите. Идентифицирането и прехвърлянето имат максимално въздействие върху ефективността на професионалната дейност в ситуация, в която се очаква психологът да помогне в конфликтна ситуация, например между ученик и учител, учител и администрация, ученик и администрация, родители и администрация, както и в конфликтни триъгълници и многоъгълници, състоящи се от изброените лица. Ако този конфликт има сценарийна основа, тогава помощта на участниците в конфликта в този случай е възможна само с участието на ко-консултант или ко-терапевт. Един психолог не може да работи едновременно с две конфликтни страни. Изследвания, диагностика, анкети, контролни раздели за нивото на развитие на образователните умения и др. По естеството на взаимоотношенията със студентите те са много близки и често пряко свързани с организационната област. Вярно, нивото на власт над друг човек е туксе простира предимно в информационната сфера. При изследванията и диагностиката изследователят знае повече за изследваното лице, отколкото знае за себе си (в рамките на изследваната област). Субектът, въпреки наличието на договори за по-нататъшно използване на информация за себе си (и често в тяхно отсъствие), не може да контролира по-нататъшното използване на тази информация и често е некомпетентен за това как може да бъде използвана. Той не може да предвиди последствията и не може да участва в организационни решения, които ще последват от предоставената му информация. Например, след анкетиране на ученици и родители относно графика на часовете, училищният график може да бъде променен, след определяне на времето за домашна работа, броят и съдържанието на домашните се променя, след извършване на социометрия от психолог, се формират списъци с премествания от клас в клас , педагогическата тактика и стратегия на учителя, родителите и др. П. По този начин определя и наличието на власт на изследователя върху изследваното лице, интервюираното лице. От всичко казано следва, че работата на психолог в организационната област, в областта на изследването и индивидуалната диагностика в рамките на една организация (училище, детска градина, интернат и др.) Не трябва да се комбинира с консултативна, корекционна и педагогически видове професионална дейност, при които различната структура на взаимоотношенията е по-ефективна. Също така образователната дейност на психолога в училище не трябва да се комбинира с психотерапевтични, консултантски и корекционни дейности. Една от разликите между образователните и психотерапевтичните, консултантски дейности на психолог в училище е дълбочината на личното взаимодействие, възможният достъп до информация за вътрешния свят на консултирания човек. Преминаването на тази граница създава объркване в ситуацията. Пример от практиката. На консултация с психолог идват две момичета, сестри, ученички в 5 клас, и баба им, която ги отглежда. По време на процеса на консултация психологът научава от момичетата, че майка им е в затвора. Основният емоционален проблем при момичетата е свързан с чувството им за вина към майката и същевременно усилията да скрият тази информация от социалната среда, в която се намират. Сега си представете, че същият психолог идва в пети клас и преподава урок по психология, или обучение по комуникация, или замества друг учител по предмета. Той идва в клас, където другите деца не знаят нищо за този проблем. Дори ако психологът е обещал на момичетата, че ще запази тайната им, присъствието му в класа неволно ще предизвика у момичетата определено чувство на опасност, съзнателно или несъзнателно. Усещането за опасност ще им попречи да възприемат учебния материал. Освен това, ако тези момичета трябваше да дойдат при психолог за повторна консултация, те може да не дойдат или ако дойдат, контактът ще бъде повърхностен. Така ефективността на психолога и като учител, и като консултант страда. Освен това двамата с психолога вече бяха изградили една друга, съвсем различна, близка връзка, в която всичко е различно, а не както се случва, когато учиш. От гледна точка на теорията на транзакциите, взаимодействието в урока ученик-учител се осъществява главно от възрастен към възрастен, мисленето е включено максимално. Освен това образователният процес предполага, в съответствие с образователните цели, някои граници в това, което може да се обсъжда в урока. При индивидуална консултация темите нямат такива ограничения; задачите на работата се формулират индивидуално, въз основа на нуждите на клиента. Друга опасност от ситуацията с момичетата, описана по-горе, е, че ако информация за майка им в затвора се появи в училище и стане обект на дискусия сред учениците, психологът може да бъде обвинен в разкриване, въпреки че информацията може да е била раздадена от някого други, включително и самите момичета, или техните родниниДруга съществена разлика между педагогическата и психотерапевтичната работа е, че учителят взаимодейства с личността на ученика само в зоната на „близкото развитие“, на „границата на растеж“ на его състоянията. Той помага на ученика да реши основните задачи на развитието на етапите, през които преминава в момента. Развитието и личностното израстване на ученика се осъществява само чрез нов личен опит. Ако в някои отделни случаи има апел към миналия опит на детето („вчера решихте подобен проблем...“), тогава този апел е насочен към неговия вътрешен Възрастен. Психотерапевтичната работа включва не само работа в ситуацията „тук и сега“, но и работа по преразглеждане на минал личен опит. С други думи, това включва (в зависимост от ситуацията) работа с клиента както в зоната на „близкото развитие“, така и във вече формирани „Зони“, за да се коригира тяхното съдържание. Работата по коригиране на миналия личен опит става необходима в случай, че някакъв минал личен опит и съответните сценарни решения са блокирали напредъка през етапите на развитие и решаването на проблемите на развитието. Друга важна разлика между връзката учител-наставляван и психотерапевтичната връзка е разликата в използването на здравословна симбиоза и договор. Терапевтичните взаимоотношения започват с договор и продължават в неговите рамки, а симбиозата се използва като терапевтичен метод само в определени случаи (например при метод като реперентирането)[6]. От наша гледна точка педагогическата връзка с детето започва със здравословна симбиоза и постепенно, докато то се отделя и расте в своята автономия, се превръща в договорна. И накрая, друга разлика е естеството на включването във връзката. Учителят е родител за ученика. Успехът на работата му е пряко свързан с това доколко той самият е приел тази мисия и доколко ученикът го възприема като такъв. Психотерапевтът в своята работа, въпреки факта, че е значима личност за клиента, също има позицията на външен наблюдател, тъй като той е ангажиран с клиента да преразгледа своя опит със значими фигури сега, преразгледа своя опит със значими фигури в миналото или се занимава с преразглеждане на минал опит със значими фигури към себе си. Заключение По този начин можем да обобщим, че дейностите на психолога в различни области (като организационни, изследователски, педагогически и корекционни (психотерапевтични)) се различават значително: 1) в основната структура на междуличностните отношения между клиента и психолога, 2) според протичането на интрапсихичните процеси в единия или двамата участници, 3) според областта на интервенция (при интрапсихическа или социална нива). Следователно преходът в дейността от една област към друга изисква сериозно преструктуриране на външния и вътрешния план на участниците и следователно не трябва да се прилага в едни и същи отношения Технически устройства, които имат и се използват в няколко режима на работа, са по-малко надеждни и се развалят по-бързо от тези, които се използват само в един режим. Това знание може да се приложи към хората. Професионалистите, работещи в подобни среди, ще имат по-висок риск от прегаряне. Във връзка с гореизложеното, от наша гледна точка е необходимо преразглеждане на длъжностните задължения на училищния психолог и друга организация на работата на училищните психолози. Например, можете да предложите да се създадат отделни длъжности със съответните длъжностни отговорности, като например: учител по психология, психолог-консултант, психолог по образованието, организационен консултант, психолог-диагностик. Учителят по психология преподава предмета психология, може да преподава факултатив за формиране на общообразователни умения. Участва в общоучилищния образователен процес заедно с други учители. Той може да вземе заместници, ако друг учител е болен, защото децата му вече го възприемат като